LA BALA Y LA ESCUELA

La bala y la escuela (Holocausto indígena). Modos en que la educación oficial complementa el trabajo represivo de las fuerzas policíaco-militares en los pueblos indios de México

Pdf. de "La bala y la escuela"

Recogemos el “índice” y los primeros desarrollos de este trabajo. También el texto de la contraportada.

ÍNDICE

Primera parte

ESCUELAS CONTRA LA DIFERENCIA

A propósito de la escolarización forzosa de los niños de los pueblos indios de México   

Tradicionalismos revolucionarios      *pág. 3    

¿Un nuevo candor, medio milenio después?      *pág. 7

Los matices del “desengaño”      *pág. 20         

Lo que Occidente ya sabía: miseria del “multiculturalismo”      *pág. 32      

Subiéndose a un barco de salvamento diseñado para también hundirse      *pág. 32   

Escuela y “policía social anónima”. Trabajo cotidiano de ‘poda’ y recreación

de la subjetividad indígena      *pág.  40 

Colonialismo exterior e interior      *pág.  42

Adscripción étnica asignada      *pág.  46

Asimilacionismo multiculturalista      *pág.  49      

Vencer resistencias,” tratar” la Diferencia      *pág.  51

Una escuela”globalizada”, aunque policéntrica: los mismos marcos y semejantes pigmentos

para una notable variedad de representaciones pictóricas      *pág.  54

 Segunda parte

LA EDUCACIÓN VICTIMADA

Aproximación, desde una alteridad irreparable, a la “educación comunitaria indígena”

Intangible por informal      *pág. 58

Maravillosa ausencia de “profesores” y de “alumnos”      *pág. 59

Corrupción por el ejemplo: la funcionalidad cotidiana del nuevo magisterio mercenario      61

Democracia india “educativa”      *pág. 70    

Condición “comunera”, educación “localista”      *pág. 83    

Tequio, gozona, guelaguetza… (La dimensión educativa de la vida cotidiana indígena)    103

Mitos, leyendas, cuentos, rituales,… (Los huaraches del espíritu)      *pág. 111

Tercera parte

LA ELECCIÓN ZAPATISTA

¿Para qué Escuelas en la selva?

Marco general de la discusión: Educación comunitaria indígena versus Escuela de planta

occidental      *pág. 126

Lejos de todo tutelaje de la acción “del otro” por un pensamiento separado: el lugar de la

perplejidad y la reserva      *pág. 129

Las aporías del proselitismo “de izquierdas”      *pág. 131

Daño infligido a la idiosincrasia indígena por la “pedagogía implícita” de la Escuela       135

La “aristocratización” de los educadores      *pág. 149

Aparatos ideológicos, pero ¿de qué Estado? (La Escuela como expediente desesperado

para la reproducción, desde el ámbito superestructural, de una “autonomía zapatista”

amenazada en su soporte material)      *pág. 153

“Reificación” de la Escuela (Blonskij, en el olvido)      *pág. 160

Los “límites” de la mirada occidental   *pág. 167

Primera parte

 

 

ESCUELAS CONTRA LA DIFERENCIA

A PROPÓSITO DE LA ESCOLARIZACIÓN FORZOSA DE LOS NIÑOS DE LOS PUEBLOS INDIOS DE MÉXICO

 

 

Tradicionalismos revolucionarios

1)

   Esta obra perece en el dominio meramente indicativo; sobrevuela el conjunto de impresiones, sospechas y tesis incipientes que están acompañando la génesis de un libro sobre la función altericidade la Escuela. Nos hallamos en medio de un trabajo de investigación, no después del mismo: de ahí la provisionalidad y la “afición al fragmento” de este escrito.

  Partimos de una intuición teorética que nuestras experiencias de cooperación con organizaciones campesinas e indígenas del área centroamericana han corroborado plenamente: la existencia de “tradicionalismos revolucionarios”...

2)

  Andrei Tarkovsy hizo decir al protagonista de su película “El sacrificio” unas frases muy bellas en su aparente paradoja, que subrayan el circunstancial valor transformador del inmovilismo, la eventualidad de que también la tradición pueda revestirse de un potencial revolucionario:

 “Sabes, algunas veces me digo a mí mismo que, si cada día, exactamente a la misma hora, realizara el mismo acto siempre, como un ritual, inmutable, sistemático, cada día a la misma hora, el mundo cambiaría. Sí, algo cambiaría, ¡a la fuerza!”

  La Modernidad puede verse, de hecho Henri Lefebvre quiso verla así, como un “rodillo compresor”, un rodillo que oprime y aplasta la alteridad. Donde subsiste una peculiar especie de lo no-moderno, a un tiempo pre-moderna y anti-moderna, resistencia pos-moderna grávida de un futuro impensado, palpita también una forma de diferencia que el poder teme y persigue: no son “modernas”, por ejemplo, las Comunidades indígenas “en Usos y Costumbres” que persisten en varios estados de México; se apegan, de hecho, a unos valores y unas formas de organización “tradicionales” contra los que se dispone en nuestro tiempo el rodillo homogeneizador del Capitalismo tardío.

3)

    No toda tradición es peligrosa de cara al orden social general, por supuesto. Cuando el presente puede ver en el pasado su “germen”, astillas proféticas, lo que “era” antes de “ser”, la tradición correspondiente se empolva y conserva, se mima, se cuida, se nos enseña a amarla como a una madre, a perdonarle sus inevitables caducidades, a venerar su sabia vejez. Pero cuando el presente tropieza con un pasado que apuntaba en otra dirección, donde no reconoce semillas de su ser, un pasado sin retoños o con retoños extraviados, un pasado hostil que lo cuestiona y deslegitima, un pasado eterno que, como apuntara incisivo Benjamin, sólo podría redimirse en un futuro escapado delcontinuum de la historia, entonces pone en marcha su pesada maquinaria compresora.

   Sólo es capaz de percibir en esa tradición esquiva, en esa diferencia añosa, un objeto que doblegar o que aniquilar -así lo exige la lógica del interés que lo constituye. Desplegará ante ella esas poderosas estrategias inclusivas y exclusivas, “fágicas” y “émicas” (en términos de Z. Bauman), a las que nos hemos referido en otra parte. Este es, exactamente, el caso de las comunidades indias de México regidas por “autoridades tradicionales” y organizadas política y económicamente en el respeto de la consuetudinaria “ley del pueblo”.

   No es irrelevante que la “democracia directa”, bajo una versión no-occidental, y la “propiedad comunera” de la tierra, entendida de un modo que tampoco cabe en los idearios colectivistas o cooperativistas clásicos del utopismo europeo, ocupen un lugar muy destacado en los Usos que estos indígenas defienden con tanta tenacidad. No es irrelevante que el modelo de “transmisión cultural” sancionado allí por la costumbre, que podríamos denominar “la educación comunitaria”, en todas partes herida y en todas partes desfalleciente, nada tenga que ver con el consentido horror de nuestras Escuelas, con el crimen cotidiano de la Enseñanza Moderna.

Texto de la contraportada:

   Pedro García Olivo argumenta, desde un profundo análisis del devenir moderno y contemporáneo de México, cómo la Escuela, ya desde la época de la Revolución, se ha erigido en una instancia mayúscula de aniquilación de la idiosincrasia indígena, de exterminio de la diferencia cultural y económico-política arrostrada por las etnias originarias.

   El modelo de organización autónoma indígena, allí donde no se vio sustancialmente alterado por la injerencia occidental, se caracteriza, y no sólo en Chiapas, por unas estructuras y prácticas sociales altamente participativas, con rotación de cargos y —en buena medida— de tareas, que rehúyen, por sí mismas, la especialización, favorecen el apoyo mutuo en forma de intercambio de bienes o servicios, evitan la monetarización de las relaciones y dejan en manos de la comunidad la administración de la justicia y la producción y difusión del saber.

  La educación en los pueblos indios no se «impartía» en recintos cerrados, bajo la vigilancia de un especialista, sino que constituía una tarea colectiva, que acontecía en el día a día —tal si se respirase—, de manera informal, puesto que los niños y niñas no eran excluidos de las diversas facetas de la vida cotidiana local. En detrimento de esta educación tradicional, comunitaria, sin aulas ni profesores, la Escuela multicultural que avanza en los últimos años en México (estrategia que simula una «aceptación» de la diferencia indígena mientras la reduce a mera diversidad, a forma cultural degradada en folclore) aspira a optimizar la colonización mental de los indígenas y su conversión en mano de obra barata. La implantación de la Escuela en las comunidades supone, sin remedio, la ruina del equilibrio interno. El maestro no suele ser nativo; no participa de la vida comunitaria; establece relaciones dinerarias con su entorno; se convierte rápidamente en sujeto de referencia, persona «que sabe», autoridad de hecho... La Escuela difunde hábitos sociales, ideas y valores hostiles a la organización comunera; favorece el abandono de las pautas culturales autóctonas por parte de los más jóvenes, a quienes se les inculca el deseo individualista de un éxito personal fuera de la comunidad y hasta en perjuicio de los intereses de la colectividad.

  Sin embargo, cuando la resistencia indígena entorpece este proceso de aniquilación cultural, y confluye además un interés económico que desata la avidez del capital nacional o multinacional, al lado de la escuela aparece la bala (el terror policial, militar y paramilitar), pudiéndose hablar de un verdadero holocaustoindígena, lento genocidio que los Gobiernos occidentales velan y alientan.

  El caso de los experimentos escolares zapatistas en Chiapas merece especial atención para García Olivo. Consciente de las dificultades a las que se enfrenta la resistencia chiapaneca, el autor intenta analizar en qué medida la inserción de la Escuela en el tejido comunitario puede constituir un avance en la consolidación de los modelos de participación y autogestión indígenas o si, por el contrario, pone en peligro el proyecto mismo de la autonomía. No es optimista respecto al papel que puede desempeñar la Escuela en el proceso revolucionario zapatista, y aboga por una profundización en la «educación comunitaria indígena», en las prácticas informales de enseñanza, en las instancias de transmisión cultural tradicionales, modalidades de socialización del saber, de subjetivización y de moralización de los comportamientos mucho más coherentes con el espíritu de la democracia india —y con el igualitarismo social y económico subyacente— que el engendro altericidade la Escuela occidental.

(Virus Editorial, Barcelona, 2009, 254 páginas)